郭华：教学若不能打动人，就不可能有深度学习

“学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。”

——苏霍姆林斯基

作者：郭华，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，教育部新世纪优秀人才，国家教材委员会专家委员会委员。

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关于深度学习［1］，一线老师们最想弄明白的问题是：深度学习究竟“深”在哪里？“深”到什么程度算是“深”呢？这两个问题典型地投射出了老师们面对一个新名词时的朴素思考：先确定它的“新”意，再确定自己要怎么做才能符合它的要求。

那么，如何回答老师们的这两个问题呢？

一、深度学习“深”在哪里？

深度学习之“深”当然与“浅”对应，但并不在程度的“深”“浅”，而在性质之“深”“浅”。需要明确的是，深度学习是指教学中学生的学习而不是自学，它是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼，是“好”教学的代名词，它内在地包含着学生积极主动的学习，是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。

为了加强对深度学习的理解，也可以从弄清楚什么不是深度学习、什么不是好的教学入手。苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”［2］

苏霍姆林斯基的这段话，生动地描绘了“坏教学”的样子。这种坏教学不可能引起学生的深度学习，因为它使学生“被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识”，学习被降解为记忆和背诵：“用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察”。这样的教学，有技术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵，不能引起学生的观察、理解和思考，“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口无心”“心不在焉”，成为很多学生学习的主要表现，学生的“心”不在学习上。没有“心动”，没有用“心”，何谈主动？何谈深度？教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有深度学习。

正常的学习必须以人的生理及心理做基础，因而生理学与心理学都对学习有深入的研究，感知觉、记忆、思维、意志、动机、兴趣、情绪情感等一直都是重要的研究内容，但“心灵”却很少成为研究的对象。也许是因为心灵难以客观研究，也可能是因为这些研究并不认为学习需要心灵的参与。

但是，朴素的经验告诉我们，人的学习若不能触及心灵（内心、灵魂），至多只是抽象个体的心理活动，而不是一个活生生的有思想、有灵魂的人的活动。只有当心灵（灵魂）伴随着感知觉以及其他客观的心理活动进入学习当中，学生才真正作为主体主动、积极地展开学习。在这个意义上，学习是非常个人化的活动，与学生的个人经历、内心感受以及思想水平与想象力都有着密切的关联，如果只是从生理和心理的年龄特征来抽象地理解学生，就难以真正触动他的心灵，引发对他有意义的学习。

因此，教师必须与学生心灵相通、心心相印，才能知道如何去唤醒他学习的意识，引发他学习的愿望与行为。另一方面，学生的学习又是非常社会性的。学生关心什么、能够有怎样的心灵，一定与他的老师、同学有关，与他所处的社会环境有关，与正在进行的沸腾的社会生活有关。

正因为如此，让学生真正发生学习，才成为一个需要讨论的公共话题。教育所要培养的，绝不仅仅是有小情小爱的、抽象的、偶然的个体，而是能够进入伟大的社会历史实践进程的具体的社会的人，要有历史感、责任感和担当意识。因此，深度学习之“深”，首先表现在：它超越生理学、心理学，而达至社会历史实践的深度，它触及学生的心灵深处，与人的理性、情感、价值观密切相连，它要培养的是社会历史进程当中的人。所以，深度学习，首先“深”在人的心灵里，“深”在人的精神境界上。

在“百度一下，你就知道”的时代，在人工智能时代，在芯片植入已经从科幻走向现实的时代，深度学习倍显迫切。可以说，无论在什么样的时代，通过教学掌握知识、技能，形成高级认知、高阶思维都毋庸置疑、理所当然。若教学的功能和目的仅限于此，则完全可以由人工智能来替代：既可以由人工智能来完成教学的任务，也可以废除教学，直接由人工智能替代这样的教学所培养的人。

人工智能的强大，逼迫我们不得不思考，我们有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的？在教学活动中，有什么东西不能被替代？至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。

因此，如何引起孩子们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事情，如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分，因为这里有教师对学生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与“人”有关的。深度学习之“深”，深在这里，它绝不仅仅是“浅”的对立面，它与人的心灵相关，不能被替代。

深度学习还“深”在系统结构中，“深”在教学规律中。深度学习虽然表现为一个个的教学活动，但并不是孤立无关联的一个个的活动，而是存在于有结构的教学系统中。正如语文阅读教学有精读、有泛读，山谷有高峰必有低谷，速度有张必有弛一样，学生的深度学习也是一个系统，需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”，而是要根据教学规律有节奏地展开。正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文所说：“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。”依循教学规律，才是真正的“深”。

深度学习不仅要“深”下去，还要“远”开来，要培养能够继“往”开“来”，创造美好未来生活的社会历史实践主体。

二、深度学习要“深”到什么程度？

深度学习究竟要“深”到什么程度这个问题，其实是在问教师应该做什么、做到什么程度，才能引发学生的深度学习。

好的教学是自觉促进学生发展的活动，而且要在短时间内获得较大的发展和提升。如此，学生必然要以较短的时间、较快的速度去学习比自身现有水平高得多、难得多的内容。这样，问题来了：学生的现有水平不足以独立学习如此高难度的内容，因而很难成为主动操作这些内容的主体；而现有水平能够操作的内容又不足以促进学生自觉快速的提升和发展。怎么办呢？

历来有两种思路：一种是坚持学习高难度的内容，另一种是选择学生的主动活动。这两种思路，或者因为重视内容而忽视学生的主动活动，或者因为强调学生的主动活动而忽视内容难度的意义，都是把内容与学生的活动割裂开来，把教学或学生的学习看作只是学生自己的事情，全然忘记了教师的角色与作用，要么使学生面对高难度内容时落入孤立无援的愁苦境地，要么让学生经历少有难度和挑战的任务，终究都不能使学生在短时间内获得有价值的提升和发展。深度学习要解决的问题就是：在有难度、有挑战的学习任务面前，如何让学生感到自己是活动的主体，能够自主操作这些内容，发生积极主动的学习活动？

教师要适时出场，发挥教师应有的作用。

其一，确立促进学生自觉发展的“最近发展区”。

确立最近发展区，就是确定学生的现有水平及未来发展水平。学生的现有水平是指学生在没有任何外力帮助的情况下，能够独立完成作业的水平。换言之，教师要确定学生现在知道什么，能做什么——对什么有兴趣，能够操作什么内容，能够以什么样的方式完成什么样的活动，等等，即知道学生“在哪里”。学生的现有水平是已经达到的、确定的，但教师得有本领探测得到。同时，还必须确定学生即将达到的未来水平。这个未来水平远比学生现有水平要高得多，不是学生自己“跳一跳”就能摘到的“果子”，而是怎么跳都摘不到的“果子”，即凭学生个人现有的能力和努力不可能在短时期内实现的水平。也就是说，在学生现有水平与较高的未来水平之间，形成了一个区域，即“最近发展区”。

这个区域就是学生学习有难度的内容、完成有挑战的任务的区域，是教师与学生交往、帮助学生发展的区域，也是学生以主体的方式从事学习活动、获得发展的区域。学生在最近发展区的活动，即维果茨基所说的“教学走在发展的前面”“教学引领发展”的具体表现。因为要促进学生的发展，所以，教师不会因学生学习困难就降低难度，也正因为要促进学生的发展，教师也不会将自己置于学生的学习活动之外。教师的作用，就是要帮助学生成为教学的主体，主动去挑战困难、克服困难，从现有水平主动积极地走向未来水平。

其二，帮助学生真正成为教学的主体。

那么，如何帮助学生成为主体呢？学生成为主体不是在教学之后，而正是在教学之中，即学生以主体的方式成为主体。

学生成为主体的重要标志是能够自主操作特定的对象（客体），并能从中获得发展。教师的重要作用之一，就是为学生提供他能自主操作的对象（我们暂且称之为“教学材料”）。为什么要提供这样的“教学材料”呢？教学材料与知识、教材内容有联系但又不同，不是它们的简单复制翻版，而是对它们的转化，是对它们的活化、具体化。

知识是客观“在那儿”的东西，是科学家的实验、哲学家的论证、文学家的描述，等等，不管你学不学它，它就是那个样子，不增一分，不减一分；教材上的内容，以客观知识为基底而又关联着学生的学习，是根据学生年龄与水平对知识的选择、加工、改造，有取舍改造也有顺序安排，例如五年级数学、三年级语文（与学生就读年段及水平相关）。但教材内容往往不是学生能够直接操作的内容，而是较为抽象的、静态的、离学生较远的内容。

相比于教材内容，教学材料缩短了教学内容与学生的心理距离，更为具体，也更具操作性、活动性。它应有两个特点：第一，含有教师的教学意图，因而不只是客观的对象、知识的载体，更是思维方式、情感态度价值观的凝结，体现着教学目的、预设着特定的学习活动展开的方式；第二，是按“序”展开的学生活动的操作对象，因而并不是静态的对象，而是伴随着学生主体活动展开的、动态变化的内容及其活动。为学生提供能自主操作的教学材料，意味着教师要基于教学目的去设计并引导学生的主动学习活动与学习进程，引导学生能够主动投入到学习中去。提供这样的“教学材料”，是教师促进学生自觉主动活动的前提，是促进学生开展深度学习的重要工作。

学生是如何操作“教学材料”展开深度学习的？可以用“两次倒转”［3］的教学机制来解释。

什么是“两次倒转”呢？

相对于人类总体最初发现、建构知识的过程，教学首先是一个“倒过来”的过程，它不是从摸索、试误开始，不是从实践开始，而是直接从认识开始，有目的地指向人类已有认识成果的学习，谓之“第一次倒转”。“第一次倒转”体现了教学不同于人类总体认识的“个体认识”的根本特性，有着深刻的理论与实践意义。但是，如果只停留于“第一次倒转”、只关注“第一次倒转”，就可能忽视学生直接从认识开始学习的困难，忽视学生内心对学习的真正兴趣和理性体验，导致强制、灌输。

如果不能将知识与学生建立起意义关联，就无法引起学生内在学习愿望的活动，不可能引发学生的深度学习。正如苏霍姆林斯基所说：“对于儿童来讲，掌握知识这个最终目的不可能像成人那样成为他付出智力努力的主要动力。学习愿望的源泉在于儿童智力劳动的性质，在于思想的情感色彩，在于理性的体验。如果这个源泉涸竭了，任你用什么办法也不可能让孩子坐下来念书。”［4］要激发学生对于学习的内在兴趣与愿望，“第二次倒转”就成为必需。

所谓“第二次倒转”，是在“第一次倒转”的基础上，承认学生与知识间巨大的心理距离，考虑学生的学习感受，把第一次“倒过来”的过程再“倒回去”，既化解学生的学习困难，使学生真正成为教学的主体，又从根本上保证“第一次倒转”的意义与价值得以实现，保证教学真正成为教学。

“第二次倒转”的目的与作用，在于帮助学生去“亲身”经历知识的发现与建构过程。这样的“重新经历”不仅使学生获取和占有“可言说”“可分析”的知识，而且能够使学生透过此类知识的学习，“见到”“体验到”那些“不可分析”“只可意会不可言传”的存在，比如智慧（愚蠢）、理性（情感）、高尚（卑鄙）等等。

当然，“第二次倒转”的过程绝不是原原本本地“重演”人类发现与建构知识的过程，而是从学生已有经验、现实水平出发，帮助学生简约地经历人类发现知识、建构知识的关键环节，促使学生思考知识发现与建构的社会背景，体验人类实践探索的思想历程、价值追求，评价知识以及知识发现与建构过程，等等。如此，学生“好像”进入人类历史实践的进程中，跟上了历史进程的脉搏与节奏，与历史事件、人物在一个频道上共振，与社会历史进程中的亲历者一样，“亲身”“参与”到“真实的”历史事件中。这样的学习，是学生作为主体的学习，是深度学习。

简单地说，要引发学生的深度学习，教师要做几件事：一是确定学生自觉发展的最近发展区；二是确定通过什么样的内容来提升、发展学生，即转化教学内容，提供恰当的“教学材料”；三是帮助学生“亲身”经历知识的发现与建构过程，使学生真正成为教学的主体。

教师若能做好这几项工作，就有可能引发学生的“深度学习”了。

参考文献

［1］郭华. 深度学习及其意义［J］. 课程·教材·教法，2016（11）：25.

［2］苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子［M］. 唐其慈,毕淑芝,赵玮,译. 天津：天津人民出版社，1981：156.

［3］郭华. 带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义［J］. 北大教育评论，2016（2）：8.

［4］苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子［M］. 唐其慈,毕淑芝,赵玮,译. 天津：天津人民出版社，1981：78.